الاجابات الخاطئـہ تفتح ابواب التعَلٌمَ.!؟ |

[خيؤط الشمس]

بسم الله الرحمن الرحيمَ
و الصلاة و السلام على سيدنا محمد و على آلهِ و صحبهِ أجمعينَ
السلام عليكم و رحمة الله و بركاته








منذ سنوات دعم تربويون فكرة “التعلم دون أخطاء، ونصحوا المدرسين والطلبة بإنشاء ظروف لا تسمح بوقوع أي أخطاء”.

ومصدر الفكرة أن الطلبة الذين يرتكبون أخطاء سيتذكرون أخطاءهم، ولن يتعلموا المعلومات الصحيحة إلا منها وسيعرفون الإجابات بسرعة أكبر.

و يشير بحث حديث إلى أنه لا محل للقلق من أن يتعلم الإنسان من إجاباته الخاطئة.

ومن هنا فإن التلاميذ سيتعلمون فعلاً بصورة أفضل إذا تم ترتيب الظروف ليعلموا أنهم ارتكبوا أخطاء فعلاً.

ويتذكر الناس بصورة تفصيلية على نحو أفضل وأطول لو أنهم خضعوا لاختبارات فيها تحديات تجعلهم يرتكبون أخطاء.

ولهذه الظاهرة تطبيقات واضحة لتعزيز التعليم ولكن يمكن أن يستفيد من هذه التقنية أي فرد يحاول أن يستوعب المواد التي تعرض عليه من خلال السؤال والجواب.
الدليل على تأثير ذلك ينبع من دراسة جديدة قام بها مجموعة من علماء النفس هم نيت كرنيل، وماثيو هيز، وروبرت بيورك، في جامعة كاليفورنيا في بلوس أنجلوس، وهي دراسة بينت أن المحاولة والفشل لاستعادة الإجابة تساعد بالفعل على التعلم.

وحسب تقرير العلماء فإن التعلم، والذاكرة والإدراك، أدوات مهمة فالطلبة الذين يقومون بمحاولات غير ناجحة للإجابة عن أسئلة اختبارية قبل تلقي الإجابات الصحيحة يتذكرون المادة أفضل مما لو أنهم اكتفوا فقط ببساطة بدراسة المعلومات.
وفي أحد تلك الاختبارات طلب من الطلبة تعلم زوجين من الكلمات مثل “روابط ضعيفة” وكلمات ذات صلة ببعضها مثل “نجم - ليل” أو “ماكينات - مصنع”.

تبدو الصلات بين الكلمات ضعيفة لأن الطلبة الذين يمنحون الكلمة الأولى يطلب منهم أن يبتكروا رابطاً ولكن ليس أمامهم للقيام بذلك سوى احتمال يقع في 5 في المائة من الإجابة الخاصة بالكلمة المستهدفة.
واكتشف فريق العلماء أن الطلبة تذكروا أزواج الكلمات بصورة أفضل عندما حاولوا تخمين الإجابة قبل أن تعرض عليهم.

وتبين أن دراسة كلمتين يجتمعان في رابط لمدة 13 ثانية أقل تأثيراً من دراسة كلمتين يجمعهما رابط لمدة خمس ثوان إذا ما تبع الخمس ثوان الخاصة بالدراسة ثماني ثوان من محاولة تخمين الإجابة.

ولكن تأثير الاختبار المسبق خفض المدة إلى نسبة 10 في المائة بشكل أفضل لصالح التذكر عندما تم اختبار الطلبة سواء كان ذلك فوراً بعد الدراسة وبعد التأجيل لمدة 38 دقيقة، وهي المدة الممنوحة للطلبة لتذكر الرابط.

ويعد استخدام الكلمات المزدوجة طريقة مفضلة لعلماء النفس ولكن قد يبدو ذلك دعوة بعيدة عن الاختبار الحقيقي في الفصل.

وقام علماء بتطبيق التجربة والتحقيق في الظاهرة ذاتها، إلا أنهم استخدموا مادة تعليمية أكثر نسبية.

ومنح آخرون اختباراً مسبقاً (تمهيدياً) وطرحت عليهم أسئلة حول نص قبل قراءته مثل: “ماذا يسمى عمى الألوان الشامل الذي يتسبب فيه تلف دماغي؟”.
وطرح مثل هذا النوع من الأسئلة جعل قراءة القطعة تركز بصورة واضحة على انتباه الطلبة على مفاهيم النقد.

واستخدم علماء النفس طرائق عدة للتحكم “باتجاه الانتباه”.

ومنح الطلبة الذين طلب منهم قراءة القطعة ( المقالة ) وقتاً إضافياً للدراسة وغير ذلك فإن تركيز الطلبة وجه إلى النصوص النقدية في واحدة من وسائل عدة: ويتم ذلك من خلال طرائق عدة عن طريق عرض القطاع النقدي المهم أو جعل المصطلح الرئيس الذي سيتم اختباره ظاهرا ب “البنط” العريض.

أو عن طريق الجمع ما بين استراتيجيات مختلفة.
وفي كل الأحوال فإنه في جميع الأبحاث اكتشف الباحثون ميزة في جعل الطلبة يخمنون الإجابات في البداية.
وكان لذلك القوة والتأثير ذاته بنسبة 10 في المائة كما هو بالنسبة لمجموعة التجارب السابقة.

وراعى الباحثون تبيان أن التأثيرات المفيدة والنافعة الناجمة عن الاختبار المسبق لم تكن ناتجة عن رؤية أسئلة الاختبار قبل قراءة النص أو المقالة بل الناجمة عن محاولة الإجابة عن الأسئلة.

وفي إحدى تلك التجارب يصف الباحثون أنهم درسوا مجموعة ثالثة من الطلبة فضلا عن المجموعة التي سبق منحها اختبارات وكذلك المجموعة الموسعة في الدراسة.

وقبيل الفحص طلب من مجموعة جديدة أن تدرس أسئلة الاختبار بعناية وتحاول حفظ الأسئلة وبعدها كتابة تلك الأسئلة وتسجيلها على ورقة حتى يصبح بإمكانهم اختبار طلبة آخرين بعرض مادة قراءة عليهم في وقت لا حق.

كما حصل الطلبة، الذين خضعوا للسؤال والإجابة عن نتائج أفضل ولكن لم يكن أداؤهم مثل أداء الطلبة الذين حاولوا الإجابة عن أسئلة الاختبار قبل قراءة النص أو المقالة.

بمعنى آخر فإن تعزيز التعلم عن طريق الاختبارات المسبقة يبدو أن مصدره محاولة إجابة عن سؤال وما يتبع ذلك من فشل، يتبعه تكرار المحاولة وتذكر المعلومات المطلوبة من الطلبة.

ويفترض الباحثون أن محاولة التحفيز المعززة في مجموعة التذكر هي ناجمة عن المحاولات الذهنية للطلبة للإجابة عن الأسئلة حتى لو لم يتلق الطلبة توجيهات للقيام بذلك.
وينظر إلى هذا العمل الجديد كإثراء “لتأثير الاختبار” وهي ظاهرة مرسخة نفسيا بصورة كبيرة يستطيع من خلالها الطلبة المختبرون تعلم الحفاظ على المادة بصورة أفضل مما تقوم به الدراسة المتواصلة.

وعلى سبيل المثال تشير دراسة تمت في العام 2006 الى أن الخضوع لاختبار التذكر يعزز لاحقا الحفظ.

وفي تجربتين قام الطلبة في الأولى بدراسة قطع نثرية.

وخضعت بعد ذلك واحدة من المجموعتين لاختبار أو ثلاثة اختبارات فورية من دون تعزيز الاختبارات بأية معلومات، في حين أن المجموعة الأخرى أعادت دراسة المادة بعدد المرات ذاتها التي قام بها الطلبة الذين تلقوا اختبارات.

وفي اختبارات لاحقة وهي تمت خلال يومين وفي أخرى أسبوع كانت الاختلافات جوهرية بين المجموعتين، وهؤلاء هم الطلبة الذين اختبروا وتذكروا نحو 60 في المائة من المواد في حين أن الطلبة الذين أعادوا دراسة المواد تذكروا بنسبة وصلت إلى 40 في المائة من المواد.
وعلى الرغم من أن الباحثين لم يعرفوا بعد الآليات المسؤولة عن التأثير الفاحص، فإن مضامين هذا العمل واضحة بدلا من التركيز على

“التعلم الخالي من الأخطاء، ومن هنا لا بد أن يقوم المدرسون بتحدي طلبتهم ليجربوا الإجابة عن أسئلة حول موضوع قبل أن يدرسوا المادة الخاصة به، وهو يتجه إلى إفراز أخطاء كثيرة. وفي الوقت ذاته تذكر أشياء كثيرة. وحتى لو لم يتم توظيف هذه الاستراتيجية في الفصل المدرسي فإن بإمكان الطلبة استخدامها على أنفسهم لتحسين قدرتهم على التعلم”.
ويمكنك تفحص الأسئلة في الصفحات الأخيرة من كل كتاب وتجربة الإجابة قبل قراءة الفصل.

ولكن في حال عدم توفر أسئلة الكتاب في الصفحات الأخيرة يمكن صنع أسئلة استناداً إلى العناوين الموجودة في الفصول المختلفة.

[غرنجي]

خيوط الشمس
طرح قيم ومعلومات ثرية
شكرا جزيلا لاختيارك الموفق

[خيؤط الشمس]

شكـــــرآ لج غــرنجي على المــــرؤر الكــــريم ..